一次难得的机会，我有幸来到浙江松阳参加浙江的教学研讨活动。早就听说浙江的小学科学教研一直走在全国的前列，参加这次活动后更是加深了我对此的感受。
一、注重学生表达规范性的培养
科学是一门严谨的学科，严谨体现在师生的一言一行、一举一动中。一个人言语的规范与严谨和其行动的规范与严谨是一脉相承的。在平时的教学中，教师通常会要求自己的表达尽可能规范与严谨，但如果发现学生的表达不尽人意，教师该怎么办呢？我一般采取的措施是请别的学生再表达一次，最后老师自己再说一遍，并让学生记录下来。事实上，这样做占用了课堂时间，效果也不好。
这次观摩活动中，许多老师是在记录单上给出表达与交流的框架，再让学生据此科学地总结并表达自己的观点。如《水珠从哪里来》一课的实验记录单上是这样写的：
我的观点是（ ），我要观察（ ），观察到（ ）才证明（ ）。
这是一节三年级的科学课，这些提示规范了学生的表达，也帮助学生理清思路。对于三年级刚接触《科学》这门学科的学生来说，这样的引导对训练和培养他们的表达能力有很大帮助。
《放大镜》一课的授课教师也不约而同地采取了类似的措施，这一课的记录单上是这样提示的：
能起放大作用的器具有 特点，我们认为 （特点）的器具能将图像放得更大。
教师要根据内容、学生的实际，合理地设计表达框架，而且一定要注意分寸。学生刚接触这门课，可以多给学生一点支架，帮他们尽快入门，但也不能一直“扶”下去，随着学生年级的升高，教师可以慢慢地放手让他们自由表达！
二、注重实验数据的整理与分析
科学课强调收集数据、整理分析数据和使用数据，组织学生整理小组实验数据进而分析数据、得出实验结论是科学课堂的常态，教师对此要足够重视。
在《摆的研究》一课教学中，教师一般都是按照书上的教学流程，提出摆的快慢可能与摆绳长度、摆锤重量、摆幅大小等因素有关，接下来学生就分组进行实验，完成类似PPT样式的统计表，最后在教师的引导下得出结论。收集、整理、分析数据的思路很明确。
此次活动中有位教师上了这节课，她是这样处理的：在学生进行了猜测之后，将一部分6人小组再分成两个3人小组，每个6人组自由选择制作一个15秒摆动N次的摆，6人小组内的摆动次数要相同，但分成的3人小组摆锤重量要不同。
授课教师在黑板上张贴了一张统计图，横坐标为摆动次数，纵坐标为摆绳长度，在学生完成小组实验后，他将每一组的摆从铁架台上取下，并将它们贴在统计图对应的位置。之后，学生看到统计图上形成一了段抛物线。
紧接着，教师引导学生看图分析数据，并让学生预测15秒摆动15次的摆摆绳多长？15秒摆动8次、6次的摆摆绳多长？这其实已经是让学生去运用这些数据的规律了。
这节课由于有了教师的巧妙设计，在数据整理和分析时与数学结合起来，呈现了数形结合的美。这让我意识到，科学数据的分析是与数学紧密联系的，教师的创造性设计，让学生在科学探究的同时感受到了数形之美，也更容易发现数据背后的规律，提高学习效率。
三、注重让课堂慢下来
教学节奏慢下来，是为了让学生的思维活动更有深度。在这次活动的六节课中，很多教师的教学节奏都比较慢。
《水珠从哪里来》一课中，学生对“水珠从哪里来”大致有四种不同的假设：杯口漏水、杯壁渗水、杯壁（盖）透气、杯外气体。四种假设内容是很多的，老师并不急，而是一个个地引导学生用实验求证自己的观点。
分组探究后学生汇报，面对实验现象，他们对“杯壁渗水”这一观点的认识还是很顽固。遇到这样的情况，我可能就用教师的威严说服他们了，但执教老师马上引导学生用红色的冰水再做一次观察实验，利用杯壁的水珠是无色的与杯内红色水有差别来纠正学生的观点。这样总算万无一失了吧！没想到还有学生认为：杯壁缝隙太小了，水可以过来，红色物质不能过来，仍然坚持自己的观点！
这可怎么办呀？我们听课的老师都着急了。授课老师却一点都不着急，再次提供装有干棉花、干黄豆的冰冷杯子做观察实验，杯壁仍有水珠产生，这下学生终于相信水珠不是因为杯壁渗水产生的了！老师就这样慢慢地、一步步地反复求证，用事实从根本上改变了学生的想法。
这个过程可以快一点吗？不可以！因为学生的已有认知是很顽固的，只有这样慢慢地、一次次地实验修正才有效果。这是真正的实验研究。看上去课堂节奏慢了，但实际上比我们平时5分钟就讲完这个问题的效率更高：因为学生在投入地观察、思考，他们的旧观點从根本发生了改变。这样的“慢”并不是在课堂上多花了一点时间，而是教师在课堂之外做了更多的工作，了解学生的理解难点在哪，想出了办法来突破，真正用心地备教材、备学生。
《证明地球在自转》是一节难度较大的课，以往自己在教学中效果都不是很好，学生难以理解。这次活动中，授课教师在精心设计教具的基础上分层引导，取得了很好的教学效果。
先来看看教具“傅科摆”：底板是一个转盘，上面的锥形筒内有乾坤——上面开口可以用于装红砂，下面尖端有小孔，红砂可以漏出来，留下轨迹。“傅科摆”为学生实验探究提供了可能，但如果没用好，也不能很好地引导学生发现规律。
执教老师是怎么做的呢？“傅科摆”的实验不是一次到位，而是分了多步：
第一次实验底盘不动，让锥形筒摆动，引导学生认识观察方向的参照物；
第二次实验底盘转动，根据参照物引导学生认识，摆在摆动时方向是不变的；
第三次实验底盘转动，在锥形筒内装上红砂让它摆动，发现会在白色底盘上留下一条近似于直线的红砂轨迹；
第四次底盘转动起来，发现红砂留下的轨迹有了变化，不是摆动变了，而是底盘转动的结果。
学生有了这样的认识后再介绍傅科摆实验，就更容易理解地球在自转，教学效果很好。整个教学活动循循善诱，层层推进，慢慢进行，比起以往一步到位的教学效率其实更高。
模型构建也是小学科学中学生学习的一大难点，宇宙板块学生有兴趣，但并不方便研究，教学这一板块知识教师常常犯难。这次活动中，执教教师在教学《太阳系》一课时采用慢节奏、分步建模方式，用平面模型代替常规的立体模型，让学生在了解太阳系知识的同时习得建模方法，使得学生的思维活动与动手操作同步进行。本课建模活动分三步：
第一步，在了解了太阳系有哪八大行星后，学生在条形纸第一行试画太阳系八大行星位置关系图，并展示分析；
第二步，在理顺八颗行星顺序后，在条形纸的第二行试画太阳系八大行星位置关系图，并展示分析；
第三步，在得到八大行星与太阳的平均距离的数据后，利用比例知识对数据进行整理，在条形纸第三行试画太阳系八大行星位置关系图，并展示比较分析。
学生得出的模型还不够真实，教师又利用视频资料引导他们深入学习……这层层递进、缓缓深入的建模过程，更容易让学生了解建模、理解建模、掌握建模。
湖南省长沙市雨花区合丰小学（410129）