语文课堂内容丰富多彩，依据不同的教学内容，实施“审美”这一核心素养的途径会有所不同。而文言文教学是高中教材中重要的组成部分，传统的教学习惯是侧重于文言字词句的识记理解和文章的背诵，至于“审美”素养的培育几乎是被遗忘的一个真空地带。
文言文是中国传统文化的载体，在文言文中，“文言”、“文章”、“文学”和“文化”，可谓一体四面，相辅相成。在教学过程中，教師往往会重文言轻文章文学文化，因此对于文本的解读和学生语文素养的提高是没有落实到位的。文言文的章法考究处、炼字炼句处，往往是作者言志载道的关节点、精髓处，也是落实核心素养的关键处。
《烛之武退秦师》是苏教版必修三“寻觅文言津梁”专题中“因声求气”这一板块的。这是一篇记述行人辞令的散文。郑国被晋、秦两个大国的军队所包围，国家危在旦夕，烛之武奉郑君之命，去说退秦军。他善于利用矛盾，采取分化瓦解的办法，一番说辞，便说服了秦君，撤出围郑的军队，并且派兵帮助郑国防守，最后晋军也不得已而撤退，从而解除了郑国的危机。这篇文章短小精悍，单纯从文字表面去理解，不存在太大困难。所以大多数教师会先要求学生读懂文章，理解句意，然后说说烛之武的说话艺术，最后概括出人物的形象。这样便是完成了这课的教学任务。
作为历史与文学的经典之作，《左传》的语言以简约凝练见长。不论是其叙事述言，还是论断辞辩，无不文渊懿美，生气勃勃，有很多的内容值得去探究，传统的教法很难激起学生学习的兴趣，至于学生对文言文的审美体验和感受也就无从谈起。从理想的角度来讲，目标的设定和教师的引领对于学生在一堂课中的收获大小起到非常重要的作用。洛克和莱瑟曼发表了一个研究报告，设置较高的或较有挑战性的目标会导致较高的成就水平。对于文本更深层次的挖掘，会激发学生更大的兴趣和学习动机；阿特金森的动机原理表明，中等挑战水平的学习活动或任务最能激发学生的动机。基于学生教育心理的特点和审美核心素养落实的目标的达成期望，《烛之武退秦师》课堂构建可以抓住这样几个点展开。
一、品味几个别有深意的词
《左传》是长于叙事的优秀历史散文著作，本篇所记述的是秦晋联合攻打郑国之前开展的一场外交斗争。文章开篇即以25个字涵盖了交战双方，交战原因及战争形势等诸多信息。如“晋侯秦伯围郑”（战争双方），“以其无礼于晋，且贰于楚也”（交战原因），“晋军函陵，秦军氾南” （当下战争形势）。由此观之，我们可以发现开篇25个字是一字千钧，文约而意丰。
紧接着情节的发展，乃至高潮并没有直叙战争，唯一一个关于主人公行为动作的描写只用了4个字“夜缒而出”，这不仅点出了当时的时间——夜晚，而且一个“缒”字点出了当时郑国的形势之危机。教师可以启发学生思考：为什么会是这种方式出城，这说明了什么？学生思考讨论就会得出：因为郑国是不敢轻易打开城门的，只能选择晚上缒其使臣而下。一个“縋”字就写出了当时形势的特点，不用多做叙述，郑国四面楚歌被围困之窘境已不言自明。如果我们上课时只是简单做字面上的翻译，那么就不能引导学生去品味这个词的深意，学生也达不到审美的熏陶。
还有一个词，便是烛之武说完之后，“秦伯说”的“说”字，“说”通“悦”，如果简单地解释为快乐、高兴，那还远远不够。教师可以引导学生去思考，去追问：为什么不是“乐”而是“悦”？从字面上来解释都是一样的啊。进一步的追问可以引发学生的学习兴趣，教师可以引导学生去探寻这两个字的区别，让他们懂得品味古汉字细微的差异，体会汉字的意蕴之美。可以举例做比较：《论语》中有“子曰：学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”孔子为什么前后会用两个不同的词来表达快乐之意？能调换吗？皇侃以“说”、“乐”二字做比较，说：“说之与乐，俱是欢欣，在心常等而貌亦有殊。‘悦’则心多貌少，‘乐’则心貌俱多。所以然者，向得讲习在我，自得于怀抱，故心多曰‘说’。今朋友讲说，义味相交，德音往复，形彰在外，故心貌俱多曰‘乐’也。”意思是说‘说’之于喜悦，在于内心；“乐”之为喜悦，在于外貌。唐代陆德明说得更明白：“谯周云：‘悦深而乐浅。’一云：自内曰悦，自外曰乐。”由此可推知，烛之武此番话说到了秦伯的心坎上，说得他茅塞顿开，做为一国之君又不能喜形于色，所以更多的是在于内心的喜悦。这些问题的设置能够抓住学生的兴趣点，培养他们去品味汉字隐藏在表面意思下的深层含义，提高学生对文言字词审美的能力。
二、品读一段意味深长的话
“见秦伯，曰：‘秦、晋围郑，郑既知亡矣。若亡郑而有益于君，敢以烦执事。越国以鄙远，君知其难也。焉用亡郑以陪邻？邻之厚，君之薄也。若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。且君尝为晋君赐矣；许君焦、瑕，朝济而夕设版焉，君之所知也。夫晋，何厌之有？既东封郑、又欲肆其西封，若不阙秦，将焉取之？阙秦以利晋，唯君图之。’”
这是烛之武见秦伯之后游说的一段话。有人评论说“故不待言妙处尤在无字句中。凡声情意态，缓者缓之，急者急之，喜怒曲直莫不逼肖，笔有画工”（《读<左传>卮言》）文章通过语言展现了中心人物的性格特征，论辩技巧，事件过程，又从侧面映衬出了文中未言之人物、场面、事件等，这是文约而意丰的集中体现。一般教师会抓住烛之武说理的几层内容展开分析：亡郑与秦无益；舍郑与秦有利；晋贪不可与之谋事。晓之以理，最后成功说动秦伯退兵。可是若换一种说法去掉几个虚词，读出来的语气会不会就不一样了呢？教师可引导学生读下面这段文字体会它们的不同：
“见秦伯，曰：‘秦、晋围郑，郑既知亡。若亡郑而有益于君，敢以烦执事。越国以鄙远，君知其难。焉用亡郑以陪邻？邻之厚，君之薄。若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。且君尝为晋君赐矣；许君焦、瑕，朝济而夕设版焉，君之所知。夫晋，何厌之有？既东封郑、又欲肆其西封，若不阙秦，将焉取之？阙秦以利晋，唯君图之。’”
这两段话的区别在哪？第二段话去掉了几个虚词，两个“矣”，三个“也”。读出来的语气却完全不同。这个板块叫“因声求气”，“气”从何来，不同的语气是怎么产生的？来自于虚词的表达效果！如：“秦、晋围郑，郑既知亡矣。”我们郑国知道要被灭亡了！有了一个“矣”，读时就会显得心平气和，诚恳可信，也表达出了欲扬先抑的论辩技巧。放低自己，使对方放松警惕，下面的话才能听得进去。若改为我们郑国知道要被灭亡！语气太过生硬，就有挑衅之意，对方又怎么能平心静气地听你讲话呢？再如“邻之厚，君之薄也”这里的“也”就起到了一种强调的作用，邻国的土地变多了，您的土地就变少啦。这怎能不引起秦伯的警惕呢？
黄厚江老师在教《阿房宫赋》时就曾经用心处理过这样一段文字：妃嫔媵嫱，王子皇孙，辞楼下殿，辇来于秦，朝歌夜弦，为秦宫人。明星荧荧，开妆镜也；绿云扰扰，梳晓鬟也；渭流涨腻，弃脂水也；烟斜雾横，焚椒兰也。雷霆乍惊，宫车过也；辘辘远听，杳不知其所之也。一肌一容，尽态极妍，缦立远视，而望幸焉。黄老师让学生读，然后问：这段文字一共几个“也”？你们能体会一下这6个“也”的作用一样吗？哪一个和其它的“也”的作用是不同的？学生在黄老师的引导下体会到了前面的5个“也”是表示判断，最后一个“也”是表示强调，从“也”中读出了宫女依然在翘首远盼的心理。一个虚词通过朗读可以让学生感受到文字当中的文化韵味，也提升了学生对虚词的审美能力。
同样，《烛之武退秦师》这一段当中的虚词也是需要学生好好地去品读的，烛之武之所以能游说成功，恰当地选用语气虚词起到了功不可没的作用。通过比较，通过反复地朗读，学生能感受到容易被忽略的虚词在表情达意方面所起到的审美作用。
三、品赏全文严密的结构
引导学生思考：此文所用笔墨不多，故事内容丰富，情节曲折。那么作者是怎样谋篇布局紧紧抓住读者的心的？学生再读课文，总体把握分析会发现：此篇的情节虽然十分简单，但从整篇的叙事来看却给人以一波三折，生动活泼之感。首先秦晉围郑，郑国危在旦夕，这不禁让人捏了一把汗，此一波澜也。紧接着，佚之狐的推荐使郑伯又看到了一线希望。读者此时以为烛之武会一口答应并顺利地出使敌营，挽狂澜于将倾。谁知此时烛之武却因其长期得不到重用而“辞曰”，打起了退堂鼓。这样一来，本来出场的救星又使郑国的希望趋于渺茫，此二波澜也。接着，郑伯的自责也增添了文章的戏剧性。等大家一口气读到了“秦伯说”，整个烛之武退秦军的过程方才宣告成功。我们也为烛之武和郑国松了一口气，秦国不但退兵了，并且还派兵戍卫郑国。然而再往下读时又会使你刚刚平静的心情顿时紧张起来，文末言“子犯请击之”，由于秦国弃晋盟郑，晋国大将子犯建议袭击秦军，顿时秦晋的关系似乎又紧张起来，一场战争好像难以避免，最后还是晋文公讲了一番“仁”，“知”，“武”的大道理，方才平息了一场虚惊，此可谓三波澜也。小说情节中常用的摇摆理论在这里得到绝妙的展示：在小说中，即使开端和结局都很简单，作家也决不会让人物选择捷径一口气跑到底，而是要让他千折百回，最终才抵达胜利的彼岸。细观此篇文章，像小说般有张有弛，曲折有致，扣人心弦。全篇仅二百多字却写得一波三折，生动形象，我们不得不惊叹它的艺术魅力。
常言“麻雀虽小，五脏俱全”，观此篇亦是如此，虽其短小，但有头有尾，结构严密，事件交待得很清楚，矛盾展示得很充分，收尾也十分圆满。开端，发展，高潮，结局具是层次分明，井然有序。文章首句从“晋侯、秦伯围郑”至“秦军氾南”为开端部分，点明了秦晋围郑及其原因。紧接着，“佚之狐言于郑伯曰”至“许之”烛之武的出场为文章的发展阶段，简述了烛之武的先“辞”后“许”，从一个侧面更加衬托了烛之武的深明大义及爱国形象。再接着从“夜缒而出”至“乃还”则是整篇文章的高潮部分，它详尽叙述了烛之武说服秦君的论辩过程。其临危不惧、大智大勇、抓住心理、巧用矛盾，硬是凭三寸不烂之舌成功说得秦师“乃还”。最后，从“子犯请击之”至“一去之”乃是文章结局。不仅点明了连晋军也“亦去之”，而且百忙之中还不忘让晋文公平息一场虚惊，真可谓大家手笔。
好文章是要讲究章法的，这课给了我们一个很好的范例，文字虽少，可是章法有道。张守康先生在《文章学概论》中说：我们写文章，有了正确的思想，丰富的质料，还需要安排一个尽可能完美的结构形式，才能使表达的内容鲜明、突出。为此，就要考虑质料的取舍和详略；安排好内容的顺序，如何开头，如何结尾，先写哪些，后写哪些，以及怎样过渡，怎样照应等等。这就涉及线索、剪裁、疏密、呼应、波澜、理序、悬念、点睛等章法问题。学生学习文言文，不仅要一字一句读懂意思，也要在古人的经典文章中习得章法之道。传统文言文教学停留在逐字逐句解读，会忽略文章的整体结构和章法。带领学生从字句的翻译中跳出来，站得高一些去整体欣赏这种经典名篇，那么就会有更大的收获！这种审美体验就可以迁移到自己的写作中。这样设置和实现有价值的目标又可使学生形成一种健康的能力自我概念，并对挑战性的情境赋予更高的价值，从而激发学生学习古文的兴趣。
审美核心素养的落实在文言文的教学中可以通过词义的深层剖析、语音语气的朗读品味，整体谋篇布局的赏析这些途径来落实。当然，途径应该是因文而定，不同的文章，特点不同，还有教材编排的目的不同（《烛之武退秦师》编排在“因声求气”这一板块中），教师就不能忽略虚词在这方面的功能和作用，要着重引导学生去品味。语文教学本身就是一个审美的过程，若能在这个过程中教会我们的学生懂得审美，并感受到语文的魅力，那就达到了课堂教学的目的。
参考文献：
[1]托马斯 费兹科.约翰 麦克卢尔.教育心理学[M].上海：上海人民出版社，2014.
[2]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2015.