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摘 要：“互联网+”改變了社会组织结构和教育生态，促进了人才培养模式改革和课程建设。课程是人才培养的基本单元，是教育教学的核心要素。本文分析了互联网+环境下地方高校面临的困境，提出用互联网思维推进课程建设，基于产教融合、校企合作整合课程资源，搭建教学平台，构建“一体化课程资源”，创新“一体化教学环境”，完善“一体化学习共同体”，推进课程建设和改革实践。
关键词：互联网+;产教融合;课程建设
新时代全国高等学校本科教育工作会议明确提出了“四个回归”，要把课程建设作为核心，建设新型课程群，将学科研究新进展、实践发展新经验、社会需求新变化及时纳入教材，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，淘汰“水课”、打造“金课”[1]。课程是人才培养的核心要素，是“立德树人成效”这一根本标准的具体化、操作化和目标化，也是当前中国大学带有普遍意义的短板、瓶颈和关键所在[2]。
这种瓶颈和短板在地方高校尤为突出。本文分析了“互联网+”环境下地方高校面临的困境，提出了课程建设采取的策略，经过探索实践形成了一定的经验，以求抛砖引玉。
一、互联网+环境下地方高校课程建设面临的困境
相对而言，地方高校普遍建校时间较短，办学经验少，资源相对短缺，在传统学术导向中的社会地位相对较低;与职业院校相比，有些地方高校定位不够精准，处于研究型高校和职业技能型高校两种类型之间的模糊地带，对研究型高校发展路径形成依赖，也容易“窄化”办学类型而无法精准寻位。地方院校受到高水平大学与职业院校的双重挤压，处于“中部塌陷”位置[3]。具体表现在：
1.地方高校资源短缺，投入不足。据2017年数据统计，新建本科高校专任教师、教学仪器设备、课程资源等教学条件低于全国平均水平（如表1）。2018年公示的690门本科国家精品在线开放课程，新建本科院校只有26门，可见新建本科高校的课程资源少，课程质量不高。地方高校的基本条件绝大多数又低于新建本科院校平均水平，处于本科高校资源的末端。学校科技资源少，教师的科研能力和社会服务能力不足，当地企业大多不愿意找当地高校合作，甚至有些制造业企业不了解当地高校的学科专业设置，不知道高校的科研资源和科技能力。偏僻地区市属高校校内资源短缺，校外高等教育资源、产业资源环境差。一个地区大多只有唯一的本科高校，不如北京等大城市市属学校能够全面共享部属高校优质资源。地区经济发展水平低，产业技术装备水平和科研能力不高，难以支撑高等教育人才培养需求。
2.高等教育同质化竞争，地方高校缺乏必要的科研条件，人才流失严重，难以持续发展。地方高校以老本科院校为样板，采取“追赶型”发展模式，强调博士数量，花大力气引进博士人才，怠慢了现有的教师，引发教师之间的情感冲突、工作冲突，导致不和谐。同时，当前“学士-硕士-博士”的人才培养模式，大多数博士毕业之前没有离开过学校，只有实验室研究经历，而无产业实践能力。加之引进地方高校的博士进入工作岗位后大多面临着“没有学科引路带头人、没有科研合作团队、没有相关实践条件”的困境，科研水平难以继续提升。另外，由于目标导向，博士又将主要精力投入科研，教学工作难以尽快进入角色，又被学生诟病，常常痛苦不堪。经过一段时间的磨砺，这样的博士要么默默无闻地被原有教师同化，要么选择另谋出路。这样的人才引进策略和模式，难以支撑学校的持续发展。
二、互联网+环境下课程建设的思考
针对上述问题，地方高校要突破观念的阻隔、空间的限制和机制的障碍，在“产业”上做文章、在“融合”上下功夫，推进课程建设和教学改革。
1.跨校融合，共建共享课程资源。地方区域经济以中小企业为主，这些企业人才数量有限，岗位综合性强，要求“一专多能”，具备综合素质和能力。因此，课程要强调综合性、多方面知识的综合集成，能够培养学生综合分析、发现问题、集成创新能力。学校必须放弃传统的观念，突破学校的边界、教育的边界，借助兄弟院校的力量和社会资源来开展人才培养综合改革，主动适应社会需求。教育部等《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》要求：地方高校以服务地方发展为主线，以服务岗位需求和提高职业能力为导向，以产业技术进步驱动课程改革，按照科技发展水平和职业资格标准设计课程体系，优化课程结构，推动课程内容与职业标准对接，实施“产教融合、校企合作”培养应用型人才。
2.强化实践应用课程建设。复杂问题解决涉及科学、技术、社会、环境以及经济管理等多方面的知识和技术，不是关起门来在知识堆里找答案，重在应用理论知识和技术去解决实际问题。产业面向工程实践，以问题为导向，以解决问题、创造价值为目标，积累了大量的工程实践案例，是人才培养的重要资源。国务院办公厅《关于深化产教融合的若干意见》指出：深化“引企入教”改革，支持引导企业深度参与高等学校教育教学改革，包括课程设置、教学设计、教材开发、实习实训，推行面向企业真实生产环境的任务式培养模式改革。要将企业问题、工程案例纳入课程教学内容，开展基于问题的学习，通过案例教学、项目化学习、“做中学”等实践训练，培养学生认识问题、设计方案、分析方案、评价选择方案，最终解决具体问题的能力。要将产业文化、技术开发创新项目、营销策略案例等纳入专业人才培养方案，让学生直接接触产业的产品开发、生产组织、产品推广以及售后服务等环节，在真实的产业环境中学习，实现人才培养与产业需求的无缝对接。
3.要注重平台建设，构建学习共同体。“互联网+教育”将引发教育生态结构调整，打造新的教育平台，改变传统“教”“学”过程，颠覆传统教育模式[4]。“互联网+”有利于课程资源数字化的应用和推广，推进一批课程资源平台以及众多“慕课”“微课”资源，为学校和学生提供大量可选择的资源。“互联网+”教学场景开发与应用推广，虚拟实验项目和实验室，将不可感知的自然规律可以“视觉呈现”，不好重复使用的器物可以模拟重复利用，不方便接触的特殊环境和生产过程给予模拟实现，提高了教学环境的感觉感受效果，从而达到感知并转化为知识和能力的目的。“互联网+”教育管理手段创新，可以通过学习过程和学习结果的大数据分析，优化教学资源配置和教学过程，提高教学质量和教学效果。
三、互联网+课程建设路径与实践探索
1.构建“一体化课程资源”
教育的目的是培养人，强调专业教育和职业发展，但并不代表学校教育只有知识和技能的教育，素质的养成才是教育的最终目标。《中国工程教育专业认证通用标准（2017）》的12条毕业要求， 5条属于专业教育，另外7条涵盖人的素质要求，属于非专业范畴。可见教育的目的是培养人，要把学生培养成为“完整人”，课程设置不能局限于专业知识和专业技能，要在专业知识和专业技能基础上，拓展学生综合素质和能力，培养成为“社会人”。要根据学校定位、基础条件明确专业人才培养目标要求，构建层次性的模块化课程体系，具体分为校、院、系三级模块化课程。校级通识课程涵盖文化素质课程（政治、历史、民俗、文化、语言、地理等课程）、科学素养课程（数学、物理、化学、生物、环境等课程）、健康素质课程（认知、心理、体育、保健等课程）、创新创业课程（经济、管理、税务、职业规划等课程）四大领域。不同专业人才培养目标虽有不同，但必须涵盖这四大领域内容，差别在于各专业的结构比例不同。如福建工程学院将工程文化和学校传统文化作为公共课程，挖掘地方人文资源和学校人文资源，组织编辑《福建文献汇编》，开设“福建人文”讲座，编写并开设“社会思潮十讲”公共课，研究创校名人林纾并开设全校公选课“走近林纾”[5]等，让工科学生关心社会发展、接受人文熏陶，涵养文化根基，增强文化自信;要求经济管理与人文社科等专业必须修读工程课程和实践学分，强调“工—文结合”开设企业文秘、工程法学、工程审计、工程会计等专业方向，学生接受工程文化熏陶和工程技术教育，毕业后能够适应工程建设和企业文化、管理等岗位工作要求。
院级课程为学院平台课程，涵盖学科平台课程、跨学科专业课程等，突出课程内容与相关职业标准紧密对接，教学过程与生产过程相对接，构建符合相关技术领域职业岗位（群） 任职要求的模块化课程。比如福建工程学院与福建建工集团等建筑企业合作开发建筑类系列课程，服务土木工程、工程管理等相关专业。
专业系列课程为专业核心课程和方向课程。根据行业或企业群内在的技术逻辑体系要求，对课程體系和教学内容进行梳理;根据职业岗位领域对专业知识、能力、素质的要求确定专业人才培养规格标准和能力培养要素，确定对应的支撑知识点，打破课程之间的界限，由相关联的能力要素对应的知识点及知识应用组成模块化课程。专业课程提前到“大一”开始，让学生接触未来从事专业的行业岗位生产实践背景，通过讲座、参观考察，从生产实际经验开始，先经验后理论，先感性体验后理性认识，先培养兴趣后逐渐达成专业化人才目标。同时利用“爱课程”等精品课程资源平台，遴选一批优秀课程作为学校课程资源的补充，弥补学校课程资源缺陷，为学生提供更多选择机会。
2.创建“一体化教学环境”
（1）实施互联网+课程开发计划。校内教师与企业技术人员、教师与信息技术人员密切配合，将原有课程内容、企业技术项目进行“解体”，制作成知识单元（知识库）、项目案例（案例库），按照专业人才培养目标、规格和教学要求，进行重新组合，实现跨学院、跨学科资源整合，学校资源与企业资源链接，形成新的课程和课程群;选择优质网络课程资源嵌入学校开放课程体系供学生选择，每一门课程均配备校内教师，实现“线上学习与线下学习”相结合，校内教师与线上课程团队密切配合，跟踪辅导和答疑，确保教学质量。
（2）实施互联网+教学环境改造计划。长期以来，学校学习与企业实践“两张皮”，理论教学与实践教学相分离，两个环境、两套体系各自运行，难以达到人才培养目标要求。强化产教融合、校企合作，就是要打破学校与企业的物理界限，实施学校教师与企业教师、理论教学内容与企业案例教学、实验教学环境与生产实训场景等课程资源的“互联互通”，推进教学体系综合改革。学校与企业联合开发实验项目、共建实践训练基地，将企业工程项目模型、企业技术开发项目作为教学内容，采用虚拟技术、远程技术等，实现教学与生产现场情景互动。在课程内容开发方面，以企业为主导，以岗位为基础，采取“嵌入式课程”开发、课程“物理结构”再造，实现人才培养“化学反应”，达到质的飞跃。以龙岩学院与龙净环保股份有限公司（简称龙净环保）合作为例，第一步，筛选龙净环保内部职业培训课程以及公司技术开发、经营管理典型案例，整理出系列课程表单;同时，梳理龙岩学院相关专业培养方案课程以及专业课程的教学大纲;第二步，将龙净环保课程表单与龙岩学院专业培养方案课程进行比对，寻找可能嵌入的课程和课程内容，能够独立形成的一门课程就独立设课，不能独立设课，就将相关内容嵌入原有课程，对课程进行改造提升;第三步，双方授课教师共同研讨课程设计、教学内容、教学组织以及授课方法和考核办法，完善课程体系。在教学环境创设方面，将校内实验实训与企业生产现场实习实训相结合，将企业参观考察和实训融入课程教学全过程，按照工程系统实际案例的“构思-设计-实现-运行”流程，整合形成课程，以问题为导向，理论教学与“解剖产品”相互嵌入，激发学生探究、思考、深入学习的兴趣，学会应用基本理论原理，采取适当的方法和技术，去解决工程实际问题。在教学过程中，企业工程技术人员和学校教师全过程参与课程设计、内容开发、教学组织、效果评价，持续改进课程内容、教学组织过程。
3.完善“一体化学习共同体”
大学需要从传授知识向培养能力转变，着重培养学生的自主学习能力，提供支持性的学习环境，鼓励师生深层互动，共同参与研究，在研究中培养学生的自主学习和批判性思维能力;鼓励学生创新，允许学生失败，给予学生自我控制、自我修正的机会。教师与学生是平等的主体，教师职责在于“引导、辅导学生学习”“激发学生的学习兴趣”，成为学生学习和实践的引路人与合作者。学生是自主的行动者和实践者，在自主的行动与实践中获得知识、能力、技术和方法，在学习实践中培养态度、精神，提升信念。教师与学生在教与学的过程中互相促进、共同提高，成为“学习共同体”。
开展以学生为中心的“跨界合作、多人同课”教学，与行业、企业密切合作，把课程教学全过程分段、分层次教学。根据学生需求，安排课程进度和教学内容，实施“混合式教学、项目式教学、毕业设计真题真做”模式改革。
根据具体的教学目标与情境进行教学模式/策略/方法的选取与组合，吸纳不同教学模式/策略/方法的优点，构建最适宜的教学结构，从而实现高效学习和深度学习。多位教师同开一门课程，根据教师特长讲授相应的内容，根据不同的教学内容，选择不同的场景组织教学。开展研究式教学、基于實际问题的教学，改呆板式的讲授为讨论交流，拓宽学生视野，培养学生思维能力，提高学生综合素质。如“家具制造工艺”课程，将课堂搬到了企业加工车间、家居体验馆现场教学，现场讲授金属橱柜的发展历史，带领师生在车间进行了金属橱柜家具加工从原料到包装的整个工艺流程的教学，分析主要加工设备、金属表面处理及橱柜结构等工艺。将行业设计项目、行业大赛等贯穿课程全过程，解决理论教学与学生实用技能培养相脱节、设计与社会需求脱节的问题。如“室内设计”课程，开课前与企业谋划，将龙岩首届“嘉和杯”大学生室内设计大赛嵌入课程教学过程，与课程教学同步。课程第一节课也是大赛开幕式，学生一边学习，一边参与设计比赛，从征集户型、现场量房、问卷调查到与业主沟通，学生各自完成初步的设计方案，设计师进入课堂现场点评、指导，带领学生到场地实习等，让学生真切地了解到与自己今后职业有关的工作状态和工作内容，开阔了知识面，扩大了眼界。学生学习主动性和积极性显著提高，实践能力也大大提升。
四、结语
针对地方高校面临的困境，采取“互联网+”思维模式，产教融合、校企合作等多种策略开发课程资源，构建一体化课程资源，创建一体化教学平台，完善一体化学习共同体，适应社会多样化需求和学生个性化需求，为学生提供可选择的学习机会，为社会培养合格人才。
参考文献：
[1] 陈宝生. 在新时期全国高等学校本科教学工作会议上的讲话[J].中国高等教育，2018（15/16）：4-10.
[2] 郭亚丽. 教育部高教司司长吴岩：中国“金课”要具备高阶性、创新性与挑战度[EB/OL].http：///s78/A08/moe_745/201811/t20181129_361868.html.
[3]史秋衡，康敏. 精准寻位与创新推进：应用型高校的中坚之路[J].高等工程教育研究，2018（5）：96-101.
[4]杨宗凯.高校“互联网+教育”的推进路径与实践研究[J].中国大学教学，2018（12）：21-31.
[5]吴仁华. “走进林纾”：开展中华优秀传统文化教育的特色实践[J].中国大学教学，2016（11）：53-56.