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摘 要：文章追溯花园式服务学习的历史和理论源起，介绍了这种新型教学模式与体验式教育、环境教育教学理论的继承和发展关系，特别分析了花园式服务学习与传统单科性教学模式的差异和特点，从而阐明了前者具有的独特优势。花园式服务教学方式不仅重视学生学习成绩，更重视学生个人品格、素养和能力的提升。文章从教学目标、教育资源、教学过程三方面重点分析了新加坡这一教学方式的特色，指出当前教育改革可以进一步更新教学目标，充分开发教育资源，以学生为中心不断深化教育改革和教学创新。
关键词：新加坡；花园式服务学习；教育理念；教学实践
一、花园式服务学习的源起
20世纪伊始，随着美国校园的空地从被沥青和青草单调覆盖变成姹紫嫣红的植物乐园，教师带领学生在室外花园或田地学习的教学方式开始蔓延。经过了百余年时间，越来越多的教师相信在学校花园中教学是提高课堂学习效果的最好的教学方式之一，他们也忠实地拥护着花园式服务学习（Garden-Based Service Learning，GBSL）并不断完善和改良这一教学设计。
花园式服务学习在西方发达国家的应用越来越广泛。举例来说，美国加利福尼亚州发起了“每所学校都建造花园”（Garden in Every School）运动，加利福尼亚州约8000多所公立中小学纷纷修建或筹建专门花园[1]。科罗拉多州、佛罗里达州、伊利诺伊州、艾奥瓦州、纽约州、俄亥俄州、俄勒冈州、北卡罗来纳州、得克萨斯州、佛蒙特州等州的学校，也为最新设计的花园式服务教学课程重新拟定专门的教学指导标准[2]。花园式服务教学课程被美国公立学校普遍接受并逐渐进入各类社区学校、私立学校。
区别于传统单科性的课程设计，这一教学模式将以往科学、数学、语言艺术、营养学、地理、文学、生理健康等课程的知识有机融合，结合学生品德养成、人际交往能力训练等教育目标重新进行课程设计，使学生具备相应的知识和技能[3]。目前，从已经开展的多学科定性或定量研究案例分析中可见，区别于传统单科性课程教学，花园式服务学习的优势显而易见[4]。花园式服务教学设计和现有教学实践不仅证明了这种教学方式对各科知识学习的积极影响，更表明通过重组教育资源和教学安排方式可以更有效、综合地提升学生的知识、生存技能、个人素养、道德情操、生活技巧，且在学生和家长眼中，这种教学方式更喜闻乐见。
花园式服务教学和传统的单科性课程教学的不同之处在于，前者是一种依托于课堂外的花园而开展的教学方式，可简单地理解为将花园作为教学主要场所，可以促进学生体验式学习的新型教学策略[5]，这种教学方式鼓励学生通过在花园中的学习经历获得知识、技能，构建正确的价值观和态度。
追溯其發展的理论源起，花园式服务学习主要依托于两大理论主线发展形成——体验式教育（Experiential Education）和环境教育（Environmental Education）[6]，两者均源起于美国教育家杜威对传统课堂教学方式的批评，强调通过日常生活经验、自然环境体验取代学生在传统课程上的听、读、记，促进学生广泛的社会参与。此外，融合了大卫·库伯（David Kolb）的体验式学习理论（Experiential Learning）、霍华德·加德纳（Howard Gardener）的多元智能理论（Multiple Intelligences）、自然观察智能观点（Naturalist Intelligence）、丹尼尔·戈德曼（Daniel Goldman）的情商理论（Emotional Intelligence）等观点[7]，花园式服务教学理念更强调学生在花园建设过程中的学习过程体验，通过科学的教学目标设置，促进学生在相互协作中完成特定工作任务、学会并践行解决问题的各个步骤。这一教学过程超越了传统课堂空间的束缚，教师主要起到引导和辅助作用，依据这一理念安排的学习过程需要依托更多的外部环境建设和教学组织设计。作为新型的教学模式，从个体层面看，花园式服务教学不仅可以提高学生的学习能力、职业和生存技能，还可以促进个人身心发展和社会道德发展；从社会层面看，它可以带动校园环境绿化、甚至促进社区的可持续发展。
二、花园式服务教学的基本理念和要素
花园式服务教学强调从学生发展需求出发，依托特定情境，考虑学生需求并关注学生的学习感知，通过活动设计使学生能够真正参与到学习活动之中。花园式服务教学的关键在于学生能否积极参与，其根源是学生投入学习的内部动机。
美国心理学家德西（Deci）和瑞恩（Ryan）用自我决定理论（Self-determination Theory）描绘了构成学生学习动机的三个基本心理要素[8]，即归属的需要、胜任的需要和自主的需要。归属是指关心他人并感觉到被他人关心，个体能够体验到从属于其他个体和团体的安全感并与他人建立起安全和愉快的人际关系[9]；胜任是指个体在与社会环境的交互作用中，感到自己有能力、有机会锻炼和表现自己的才能[10]；自主是指个体做出的行为由自我决定，出于自己意愿。从归属层面来说，如果学生感知到所处的环境是温馨和睦的，相对而言就更容易获得较好的人际关系，学生也会更加愿意参与到集体的学习活动中来；从胜任层面来说，如果学生对自我学习能力的判断是积极的，就容易产生胜任的需要，促进积极学习参与行为的产生；从自主层面来说，如果个体自主学习的需求得到满足，学习参与的积极性就会被更好地激发，学生会倾向于采取主动积极的态度投入学习，学习绩效会相应提高[11]。可以看出，上述三个层面分别阐释了学习动机的产生和动机行为的来源，表明学生的内部学习动力、学习参与都对学习绩效有积极影响[12]，对指导课程设计具有独特意义。
花园式服务学习理念自诞生以来不仅在美国得到推广，也因其促进教育目标的实现、甚至对教育领域以外产生积极影响而被其他国家采纳。表1概括了花园式服务教育对学生的积极影响。在教育领域内，这种教学方式对学生身心发展、社会道德发展，职业能力、生存技能、生活技能提升等方面具有不同程度的积极影响。在教育领域以外，这一教学方式也对促进社区建设和发展、帮助学生掌握食品知识、培养可持续发展理念、促进未来职业规划思考，乃至辅助校园绿化等方面都发挥了积极作用。
三、花园式服务学习在新加坡的实施
（一）基本框架
自1959年以来，“品格与公民教育”作为一类基础课程一直受到高度重视。新加坡教育部认为，不断拓展 “以学生为本，以价值观为导向”的理念，积极培养学生良好的价值观，并强化学生的爱国信念，有利于推动公民意识培养和公民教育改革，促进品格教育与公民教育的有机结合。[13]
为了使品格与公民教育更加与时俱进，确保学生能够适应21世纪的新特点和新变化，新加坡教育部于2014年开始推行新的品格与公民教育类课程改革，2015年开始，新加坡教育部首次开始支持花园式服务学习课程建设，并专门给予经费支持课程实施的前期投入和教学管理。新加坡政府将该课程定位为“品格与公民教育”（The Character and Citizenship Education，CCE）大类下的专门课程，该课程有别于传统的品格与公民教育课程，拓展并整合了传统数学、科学、社会学、花园式活动等多样化课程信息与资源，不仅需要学习知识，而且需要学生全程参与及体力投入。
作为一项新的教学改革试点，花园式服务学习课程秉承“品格与公民教育”类课程的六个核心价值层面（自身、家庭、学校、社区、国家、世界）[14]，从解决个体身份认同、培养自尊和社会责任感，发展社交应变能力和培养正直的个人品性，促进学生进行道德选择三个方面入手进行了课程设计[15]。表2概括了不同层面的主要学习问题，如从个人身份认同的角度来看，课程学习后希望学生思考并了解“我和别人有什么相似或不同之处”等。
（二）基本框架和教学理念
花园式服务教学的目标是通过在庭院、花园中获取的直接体验来增强学生对学校的归属感、增强师生之间的联系、构建“学校-家庭-社区”一体化的学习链条以及促进个人和社会的发展。基于此目标，新加坡政府实施的花园式服务教学高度重视学生的认知需求，以学生为中心进行课程设计。具体来说，学校一方面通过课程的设置激发每位学生的学习兴趣，实现“每位学生都想学”；另一方面，由于每位同学的能力不同、个性存在差异，教学活动会兼顾不同学生学习步调的差异，即强调每一位学生都能把握自己的学习步调。教师对学生的学习过程起到引导作用，当然在引导的过程中教师要按照每名学生自身不同的情况有区别地进行课程指导。每名学生都能找到自己的学习兴趣和动机，能够更好地掌控学习节奏，学生可以自主探索知识，在探索的过程中进行自我指导、自我管理，从而实现对知识的内化和吸收，促进自身形成概念性的知识理解（见图1）。
（三）实施原则
花园式服务教學理念认为在教学实施过程之前和实施过程中应该分别遵守不同的基本原则，包括以下六条。其中，在教学实施过程之前应特别注意前三条基本原则，在教学实施过程中，应该遵循后三条基本原则，具体如下。
第一，明确以学生为中心、以价值观为导向的教育理念。学生的基本需求是花园式服务学习项目实施的立足点和落脚点，只有满足学生的基本需求，才能促使学生积极参与学习，从而提高学习效率。
第二，鼓励学生从“以自我为中心”向“以社会为主导”转变，花园式服务学习不只是让学生在花园中通过亲自实践更加深刻和熟练地掌握在课堂中所学习的知识，更要让学生在实践过程中思考、关心社区的发展以及国家和社会的变化。
第三，将学生的生活经验和生存技能纳入课程内容，充分考虑到学生的生活经验是其以后在社会立足的基本技能，注重学生实践能力的培养。
第四，教师在教学过程中发挥着很大的作用，可能会影响学生的学习感知和参与行为，所以每位教师都应该积极指引和指导学生学习与参与。
第五，花园式服务学习不再局限于课堂教学中学生与教师的互动，而是强调知识传播途径的多样化，通过为学生提供多种多样的知识传递路径，来促进学生的学习热情和学习效果的提升。
第六，与传统课程不同，家长在这一教学过程中也发挥着重要的作用。教学实施过程中，学生能够沟通的对象不仅是教师还有家长，花园式服务学习鼓励学生更多地感知来自家长的支持，以促进学习参与和学习效果的提升。
（四）教学特色
1.教学目标更新
所有花园式服务学习课程宗旨和目标的设立都注重培养学生个人的素质，教导学生明白个人与社区、社会、国家乃至世界的联系，让学生更懂得人不仅是独立的“自然人”，更重要的是融入群体的“社会人”。通过学习与教育，在个人层面，将学生培养成为自信的人和自主的学习者，让他们具有独自思考的能力、有效沟通的能力、合作交往的能力、自我管理的能力、问题解决的能力、处理信息的能力、设备技术运用的能力和良好的领导力；在学校社区层面，花园式服务教学方式可以使学生具备为社区做好事的意识，拥有勇于冒险的精神、良好的适应性、创造性和较高的抗压能力；在社会层面，这种教学方式可以培养学生的同理心、同情心，能让学生有意识地积极参加社会公益活动，懂得尊重和同情他人的处境和劳动成果[17]。因此，学生在花园中进行实践活动不仅能增长知识和技能，而且能促进良好的人际关系，实现保护环境、尊重农民、体会他人辛劳、关心贫困者的社会教育目标。
2.教育资源拓展
与传统教学方式相比，花园式服务学习有自己独有的资源支持，传统的教学方式偏重于教师在课堂上利用书本或多媒体向学生讲授各门课程的理论知识，即使应用了合作学习、案例式学习等一些灵活的教学方式，但依然摆脱不了主要依赖文字、语言传递知识和信息的途径。花园式服务教学方式将学生从室内课堂带入室外花园，使学生通过视觉、听觉、嗅觉、触觉等感官来巩固和验证所学知识，发现和探究新产生的问题，还可以引导学生通过自己动手实践来合作解决问题。教学和学习工具很大程度上不再依赖于书本和电脑，而是让大自然的魅力吸引学生不断发现和探索。教学设施从粉笔、黑板和电脑拓展到劳作工具、花草植被、自然资源等，比如节水灌溉设施、农作物种子、土地、水、阳光、空气等。图2展示了花园式服务学习的基本课程环节与主要特色。
3.教学过程创新
传统教学过程一般都是学生听、教师讲的“填鸭式”教学，而花园式服务教学则是关注学生内在动机的产生，让学生自我感知可以为社区做的一些小事，从这些小事入手，让学生的技能和知识都得到提高。在这种教学过程中，教师主要担当辅助者的角色，教师讲授之后，更多的是学生进行主动探索和实践，这更有利于激发学生学习的内在动机。例如，学生在花园式服务学习的室外课堂学习马铃薯的相关知识，学生要从适合马铃薯栽培的土壤开始思考，想到马铃薯的具体栽培步骤是什么、适合什么时间播种、生长周期是多久。不仅如此，学生还要考虑如何在种植马铃薯的过程中进行农具管理、农作物灌溉、天气观测、施肥防虫等问题。在具体播种、收获、贩卖的过程中学生需要进行小组合作，选出组长和主要负责人，组长再安排自己的组员挑选、划分和看护自己小组的土地，安排浇水、播种、施肥，领取、归还和看管小组的农耕工具，最后小组一起收获马铃薯并进行交易。这些过程多数都超出了传统教育设计中的环节，具有综合性、体验性、实践性、创新性的显著特点。
四、启示和借鉴
美国、新加坡等国家实施的花园式服务教学，不仅重视学生成绩，更重视学生个人品格、素质和能力的综合培养。花园式服务学习在教育目标、教育资源、教学过程三方面都具有鲜明的特色，也符合促进学习者社会化融合的未来发展趋势，这些实践对我国当前的教育教学改革有着重要的借鉴意义。
第一，转变传统教育观念，促进学生的社会化融合。过去几十年来我国各级各类学校教育多注重学生的知识学习，相对忽视学生综合素养、社会道德、人际交往能力、动手能力的培养[18]，因此“高分低能”“眼高手低”的现象屡见不鲜。花园式服务学习则更多地关注学生与社区、社会的融合问题，注重提高学生人际交往能力、培养社会同理心、养成良好的道德素养和品格，值得国内教育管理者借鉴。
第二，充分利用现有资源并不断发掘新型教育资源。在学校教学过程中，教育机构和教师不仅能利用多媒体、移动设备等信息设备实现师生互动以及同伴互动，还应该放眼课堂以外，开发一切可利用的社会资源服务学生学习和个人成长。花园式服务学习通过关注学生与课堂之外事物的联系，不仅在创新教育模式方面有所突破，更促进了学生的快乐学习、有效学习，在当前国家强调创新型人才培养的背景下，值得学习和借鉴。
第三，以学生为中心，不断深化教学过程改革。学生是学习过程的中心，依据自我决定理论的基本观点，激发学生的积极性和创造性，使学生主动参与知识的探索过程，对达成学习目标至关重要。因此，可以借鉴花园式服务学习的理念和举措，转变当前以学生听为主的教学方式，积极探索能够激发学生学习积极性的教学设计，促进学生学习内源动力的产生。
（作者注：感谢新加坡南洋理工大学国立教育研究院Youyan NIE教授提供课程资料与信息。）
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编辑 朱婷婷 校对 许方舟