摘 要 职业教育知识生产是一种实践，这是由职业教育的特性决定的。但一直以来，我国职业教育没能将实践作为人才培养的重点。以实践为出发点看待职业教育知识生产的内涵，借助布迪厄的实践理论，职业教育知识生产的场域就是职业院校，生产的载体是教学体系，具体要实施开放式、间接式和开放式岗位教学。
关键词 职业教育；知识生产；实践；布迪厄实践理论
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）04-0011-05
一、职业教育知识生产的内涵
（一）职业教育知识观
从广义上说，职业教育是指一切增进人们职业知识和技能、培养人们职业态度、使人们能顺利从事某种职业的教育活动；从狭义上讲，是指教育者有目的、有组织、有计划地对受教育者传授技术知识和技能的活动，主要指学校职业教育和各种形式的职业培训[1]。与之相对应，职业教育知识观，就是对职业教育知识的认知。职业教育知识本质上是实践性知识。实践性知识的特征是职业过程中实际的知识，按照贾维斯（Peter Jarvis）的理解，实践性知识是：在实践环境中学到的、合法化的知识；实践的，不仅仅是将一些“纯粹的”学术原则运用到实践环境中；动态的，其仅仅在工作的时候保持；整合的而不是分成学术性学科；不是如同科学或社会科学一样的学术学科，尽管特定的实践领域如教育与医学宣称是一个学术性学科；主观的，不是价值无涉的（value-free）[2]。实践性知识在内容上是不同知识的整合，其中包括内容知识（Content Knowledge）、过程知识与技巧（Process Knowledge and Skill）、信仰与价值（Beliefs and Values）、缄默知识（Tacit Knowledge）。这完全突破了传统知识的系统学科知识观，职业教育的知识生产不再被简单理解为普通教育理论知识的低级运用。实践性知识丰富和完善了职业教育知识的理论内涵。
职业教育的内容是以职业所需为唯一准则，职业教育课程的内容主要是服务于职业的技术知识[3]。职业技术知识学习的目的在于掌握完成某项岗位工作、生产某种产品的方法，其作为一个学习过程，必然是职业技术知识同实践的紧密结合，在实际或者模拟的实践情境中完成，否则，职业技术知识的职业性与技术性特点便失去了价值。“做”是职业教育的出发点与“目的地”，“怎么做”是职业教育知识生产的“最终产品”。当然，这并非否认在职业教育知识生产中需要大量数学和自然科学方面的应用性抽象知识，但是对这些知识量和度的把握，以及它们同职业教育的整合并非附随它们本身的逻辑，也就是说，职业教育知识生产以技术实践为中心展开知识的应用和整合。除此类知识外，大部分技术知识则属于规定性和默会性的知识。这种个体在使用技术知识过程中建构的具有主观性默会的知识又叫缄默知识或隐性知识。这类知识，是“我们所认识的多于我们所能告诉的（知识）”[4]。
（二）职业教育知识生产的因素分析
按照一贯的理解，职业教育知识生产包括四个因素：主体、过程、成果和制度。对于职业教育知识生产的理解，自然也要从这四个因素的分析入手。这四者以生产过程为脉络，以生产主体为重点，以生产成果为结果，以生产制度为保障，缺一不可。
生产过程是职业教育知识生产的核心与脉络。职业教育生产过程的进行是基于生产主体对整个过程的前瞻性预设。这个前瞻性预设即对生产过程进行的严密的逻辑推理，或者说一种理论化和经验化的逻辑思辨。职业教育知识生产过程以职业教育隐性知识的逻辑化构建为目标，显性知识的作用则是辅助隐性知识在学生头脑中的技能性转化，这是由职业教育知识生产的“实践性”决定的。
生产主体之所以被视为关键因素，缘于他们是知识的生成者和输出者。职业教育知识生产中，职业院校的教师和管理者与企业等单位的技术负责人是这部分群体的主要构成者。他们不仅拥有相当的职业教育理论知识，而且对于职业实践所需的知识及其应用程度有着很好的理解，也正是他们的共同作用，对于职业教育知识的构成和调整以及学习者的知识构建起着决定性影响，体现着职业教育知识生产过程的成效和结果。
生产成果是生产主体借助生产过程的原料预设的“实践产物”。职业教育知识生产中的生产成果即是体现在职业院校学习者身上的职业理论与实践知识的技术性融合体。生产成果是面向就业、面向岗位实践的“技术操作人员”。因而，合格的生产成果，即岗位亟需的人才，是体现来自实践性理论知识并非“高深的职业教育理论”。他们是面对社会需求的，理论与实践在生产过程中的融合。
职业教育知识生产制度包括知识生产成果的公开流动和评价制度、基金资助制度、知识生产者的再生产制度等[5]。职业教育的知识生产制度对于知识生产主体的生产状态与生产成果的质量都发挥着一定的保障作用：促进职业教育知识生产由个体知识状态向公共知识状态的顺利转化和职业教育知识生产成果的知识建构和调整；保障职业教育知识生产成果符合社会需求。
二、布迪厄的实践理论与职业教育知识生产
（一）布迪厄的实践理论
布迪厄认为，其理论中的“实践”是日常进行的、普通的实际行为，而不是践履某种观念或者理论意义的那种实践。布迪厄的理论就是要尝试通过提出一种唯物主义的，但又不是还原论的对于文化生活的解释，找到一条超越经典的唯心主义与唯物主义对立的中间道路[6]。这种实践理论既与黑格尔、马克思以及现象学、结构主义等不同的哲学传统有着密切联系，又试图突破客观主义与主观主义的“二元对立”[7]。
布迪厄的实践理论主要关心的不是什么是实践，而是实践的逻辑（Logic of Practice），即实践是如何发生的，是按照什么方式展开的，在何种社会空间中呈现怎样的一般图式[8]。由此可以看出，布迪厄的“实践的逻辑”本身就是行动指向的，排除了理论逻辑的建构，直接走进了行动本身，是一种生产化逻辑，它可以事先有策略性预设，但是，实践本身的复杂性就在于其前认知性，有其偶合于预设的可能，但是，却不能由任何理论逻辑加以规范、表达。布迪厄就其实践理论提出了简要的、公式化的分析模式：
[（惯习）（资本）]+场域=实践[9]
由此公式可以清楚地看出布迪厄对于实践的理解并非是惯习、资本或者场域这三者中某一个单位的独立化发展结果，而是他们三者的综合体现，是一种逻辑化关系的知识生产过程。
（二）职业教育知识生产的“实践”意义
职业教育知识生产不再是以往以“知识”为核心的知识生产观，而是以“实践”为核心的知识生产观。其本质意义在于惯习、资本和场域三者之间的关系在职业教育知识生产中的协同作用；三者的共同作用造就了职业教育知识生产的“实践”意义。
首先，惯习（Habitus，或称为“习性”）是“可持续的、可变化的一些性情系统，倾向于使被结构化的结构（Structured Structures）发挥具有结构能力的结构（Structuring Structures）的功能，也就是作为一些原则而起作用，它们产生和组织了实践和表征，从而，即便并未有意识地瞄准目标，或并未明确掌握为实现这些目标必须具备的运作程序，仍可以客观地适应到其结果中去”[10]。
把布迪厄的实践理论应用到职业教育知识生产中，惯习的形成主要是隐性知识在学生头脑中被结构化从而形成结构性认知，通过隐性知识的结构化网络构建形成对显性知识的逻辑运用，将显性知识同隐性知识结合，在特定场域下实现职业教育知识的融合与转化，在促进学生能力提升的同时，完成职业生产过程的任务。惯习的形成是基于一定的场域下、一定时间的实验性操作的自然结果，不是课堂中完全依靠传统知识的理论化解读构建的。
其次，布迪厄认为“资本”（Capital）是“任何资源，凡是可以作为一种权力来发挥作用的社会关系，都有可能成为资本。而资本之所以为资本，是因为具有产生利润和复制自身的潜在能力”[11]。而且，“资本是一种累积起来的劳动。当行动者或行动者群体在私有的—也就是独占排外的—前提下占有、利用它时，他们便可以因此占有、利用具体的物化形式，或者体现为活生生的社会能量”[12]。
布迪厄在实践理论中对于资本认知的隐喻，转化为现实的职业教育知识生产中就是学生在进入实践场域时所掌握的关于实践的理论和经验知识。主体知识在实践基础上运动、变化、发展的动态过程是资本的建构过程。这种资本知识不是固化的，而是一种动态的存在。知识是作为一种行动，而不仅是一种结果存在。一方面，学生掌握的理论知识和经验知识相互之间在实践场域中是互动的，相互作用、相互连接，寻求最佳的知识搭配结构，完成实践任务；另一方面，在生产实践中通过已有的隐性知识和显性知识的作用，对实践任务、环境、过程的认知，进行着知识的吸收和再造，形成自己的实践性知识构建，扩大自己的知识资本。
第三，场域（Field）既是一个开放式的概念，同时又是一个界定性的概念。“一个场域可以被界定为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型（Configuration）。”[13] 场域的理解可以是宽泛的、领域性的，但是，一旦确定了某一场域，其内部各因素的位置与相互关系便是一定的。
布迪厄提出的场域概念在职业教育生产实践中是一个“环境”概念，是对于实践的语境化设定。只有确定场域，才能实现学生知识的有效转化。职业教育知识生产的存在性就体现在场域中，也就是说，职业教育知识生产的价值是在场域中体现的。
三、“实践性”职业教育知识生产的院校实践
（一）职业教育知识生产的实践性
知识生产即知识转化的过程。而知识转化有四种类型：社会化（socialization）、内化（internalization）、外化（externalization）与合并（combination）。职业教育知识生产涵盖了知识的四种转化形式。其中，社会化指的是在社会化人际关系中的经验分享和个体知识向公共知识的转化。也就是实践者在实践场域中，在产品生产过程中的所有生产主体的个体知识外在的、产品化的碰撞和融合；内化是指实践场域中实践者对于即时知识的自我头脑中的资本构建；外化则是实践者的惯习将知识融合在特定的实践场域中，产品指向的是个体知识输出；而合并则是实践场域中所有显性知识系统化的过程。这四种形式的职业教育知识转化不是独立、无序的，相反，是相互的、具有共同指向的和系统化的。
（二）职业教育知识生产的院校实施
职业教育知识生产按照布迪厄的实践理论来说，其生产的场域就是职业院校；生产的实施就是教学体系。职业教育知识生产在教学体系中的变革就在于把传统的知识教学观转变为技能学习观，实现学生自我学习方式、学习地位和职业情境的构建。就具体的教学实施来说，即从封闭式课堂教学转变为开放式岗位教学，以及从单一传授式教学转变为合作式教学。
1.实施开放式岗位教学
职业教育教学过程一般分为三种：全开放式、半开放式和封闭式。全开放式教学是以岗位实际为情境展开的教学。其特点是教师根据岗位技能需求，将所需显性知识和隐性知识进行整合，分化为职业性主题。教学只是提出教学主题，实施主题教学。学习过程中教师进行原则性的要求和指导，教学过程完全由学生根据实践可能来组织，实现自我项目学习和任务学习；半开放式教学是指教师在实施主题教学过程中同学生一道完成整个教学活动。教学中不仅实施项目学习和任务学习，教师还要对学生进行知识运用的讲解与技能操作的指导。封闭式教学就是传统的课堂讲授式。学生主要跟着教师的讲授学习专业知识，其思路和行为完全受教师操纵[14]。长期的封闭性教学中，学生因惯习而适应这种被动接受，充当知识的容器。学生所学的知识除了理论就是前人的经验。一切都在一种形而上的哲学观念上建构着职业教育的知识体系。造成的结果是学生成为知识的存贮器，同时又是僵化的知识输出器，有悖于职业教育的培养目标。
职业教育知识生产，或者说，在院校中实施的教学过程应该是一种开放式或者半开放式的教学。学习过程就是一个“工作过程”。其实，这也是实现教育的回归。职业教育将工作过程与学习过程相结合，在完成工作任务和解决问题的过程中学习，这样的知识生产才是活的、有意义的。
2.实施间接式岗位教学
职业教育的培养目标是培养适应各种职业岗位或岗位群所需的高层次技能型、应用型技术人才和管理人才。这就决定了职业教育人才培养有别于普通中学、研究型大学的要求，职业教育知识生产要求提高学生的动手能力和独立操作能力。职业教育知识生产中要把传统的直接教学方式转变为间接教学方式。苏格拉底曾提出“产婆术”，希望通过问答、交谈、争辩的方法促进学习者的自我学习与批判，形成自己的知识理解，得出自己的观点和结论。这是学习的根本方式。现今的职业教育知识生产在院校内的过程就应该直接体现这种“产婆术”。教师以学生职业技能的培养为中心研究和设计教学，重点在于学生亲力亲为，在学习中掌握职业岗位所需的各项知识、技能，并达到不仅知之而且善用之的目标。因此，教学中的方式方法主要以学生个体的经验培养为主，采用小组学习形式，根据教学情境，采用项目教学、任务教学、学生自我讲授、情境研讨等灵活方式。这样，学生以问题为中心展开自己的思维，通过认知和辨析隐性知识与显性知识以及他们之间的关系，构建自己的知识体系，并在“工作实践”中加以印证和运用。
3.实施合作式岗位教学
由于中学的应试压力造成的学生个体间的竞争学习在职业院校依然可见，学生都视彼此为劲敌，学校成为一个“竞争场”。这种学习直接导致学生的知识是在“自我”的基础上进行建构。一方面容易造成“营养不良”，在一种理解错误的基础上建构起自己的知识体系，导致在日后的工作中出现错失；另一方面则容易造成知识的堆积而不是网络化的构建，隐性知识的作用被忽视，显性知识更多地被罗列，可能在日后的工作中不能将掌握的知识运用自如。
当前的职业教育知识生产体现在院校的知识教学中，不仅要进行知识教学的变革，还要培养学生的合作精神和共同体意识，培养与他人相处和交往的基本技能。职业教育知识生产在院校教学中体现为合作学习，使学生在职业岗位的模拟学习中能做到相互配合，共同完成一项任务，在面对问题时，能群策群力，依靠群体力量加以解决。只有这样，当学生真正到了岗位上才能自然地同其他同事友好相处，学会既合理竞争又团结协作。合作学习中，学生间的技能知识是流动的、交汇的，而不是停滞的。个体知识——公共知识——个体知识的相互转化中，知识被生产和再生产，职业教育的产品才会有创新性。
总之，职业教育的特性决定了职业教育知识生产的不同以往。在职业院校这个场域中，学生学习的惯习养成和知识资本的积累，以及在实践场域中的职业知识运用等同职业教育知识生产的认知是一致的。唯有改变职业教育知识生产观，才能展现职业教育独有的实践性。