[关键词]中国近现代史纲要；历史影像；政治理论课
[摘要]影像是开展“中国近现代史纲要”课程改革，更新教学方式的有效手段。其教学价值主要体现为帮助学生摆脱对历史教科书的依赖，恢复历史应有的趣味性，丰富认识历史问题的视角，进而为建立多元性的历史解释框架提供可能性。在具体操作的层面上，影像教学一般应遵循数量与质量相统一、学术性与趣味性相结合、历史与现实相联系、增强师生的互动性等原则。紧密结合专题教学，认真回应课堂提出的历史的断裂性与延续性、各种社会思潮的渗透、反映“整体的历史”等突出的问题，是完善影像教学的努力方向。
[中图分类号]K209 [文献标识码]D [文章编号]0257—2826(2011)01—0086—05
与高校其他课程相同，思想政治理论课面临大规模的课堂、严肃刻板的教科书和专业分工精细的教师队伍以及信息媒介的多元化所带来的挑战。对于“中国近现代史纲要”(以下简称“纲要”课)课程而言，这一挑战或许更为严峻：长达170余年的通史时限，纷繁复杂的历史情势，“你方唱罢我登场”的人物、事件和思潮，“革命”、“改良”与“改革”等历史运动的更迭递嬗……如何科学阐明中国在近现代历史上步入的这一座峰岭险峻、水流湍急的“历史三峡”，亟待通过开展课程建设加以回应。
大多数关于思想政治理论课程改革的探讨着重展现的是学者当下的研究思考，而少有涉及来自教学第一线的案例分析，教学方法的革新与课堂数据的采集往往被忽略。本文的分析置于一项教学实验的背景之下，结合问卷与案例，考察更新教学手段对“纲要”课教学一个方面的影响，即历史影像具有何种价值，如何加以运用，以及教学实践中提出了哪些值得关注的问题。
一
大学公共课程改革的起点是对中学教育的反思。众所周知，教科书是学校教育的主要媒介。在进人大学前，历史教科书对塑造学生历史观的影响究竟如何?在问卷调查中，67.3％的学生认为它决定了自己的历史观，而历史书籍、影视媒体的影响分别为20.6％、10.9％。在摆脱中学应试教育的束缚后，大学生对“纲要”教材的反应会发生一定的变化：从根据表面价值来接受信息的“受支配型”阅读，转向接受课本的整体趋势和对它的解释，但会就具体问题展开争论的“协议型”阅读，甚至有的会加入拒绝接受这些主流趋势及其解释的“反对型”阅读的行列。引起这种变化的一个因素，是获取信息渠道的多元化。在历史信息来源的调查中，历史书籍、网络、电视、报刊依次所占的比例为44.4％、31.5％、12.8％、11.3％。可见，走向专业化与网络化是大学生主要的阅读趋向。面对这种形势，“纲要”课堂需要改变由“教师黑板一粉笔一教科书”构成的传统格局。
在课堂教学中引入影像，是更新教学手段的一种尝试，首先针对的就是学生对历史教科书的依赖。传统课堂教学对教科书的“独尊主义”制约了学生历史思维的训练，而一些大学教科书与中学相比，只有内容上的“肥瘦”之别，并无价值观上的本质差异。从“纲要”教材来看，它对知识体系的过滤筛选与选择性诠释，以及过于纯粹的文字叙述，无法完全满足大学生对更新知识和提升能力的要求。例如，高达91.8％的学生认同教师提供阅读书目的做法，其中59.1％的学生选择“有必要”，32.7％的学生选择“很有必要”。这种应然层面的高度认同，虽然并不意味着学生都有阅读兴趣，但问卷反馈的信息还是令人振奋的：没有读过和不清楚推荐书目的仅占受访学生总数的15.2％，选择读过一些的有79.4％，认真读过的有5.4％。关于教学效果的决定因素，38.9％的学生选择“史实是否丰富”，30％的学生选择“观点是否新颖”，27.2％的学生选择“逻辑是否清晰”，可见学生了解史实的愿望大于对观点与逻辑的要求，而更新教学手段是达此目标的客观要求。
例如，笔者在讲授“纲要”课第七章“为新中国而奋斗”时，全程引入电影《建国大业》，以其恢弘鲜活的历史场景生动冉现了1945年至1949年从抗战胜利到新中国成立的进程。这一段在中国现代史上背景最为复杂，既有中美苏的外交角力，又有国民党、共产党和以民盟为主体的第三方面展开的政治争斗。以往学生大多从“新中国的成立是中国人民的历史性选择”的抽象结论出发，先入为主地认为是解放战争决定了中国政治的走向，忽略了曾经存在的其他各种可能性。这最直观地体现在怎样看待“第三条道路”的破产问题上。2008年“纲要”修订版教材以近两页的篇幅介绍“第三条道路的幻灭”，强调“客观形势”的作用，但论多述少，证据不足。而在《建国大业》中，众多民主党派代表人物以浓墨重彩的色调集体登场，其在国共两党之间多姿多彩的纵横捭阖、折冲樽俎的活动，不仅有力论证了第三方面的崛起为这一时期民国政治的显性特征，他们的政治空间因国共合作而存在，亦因国共破裂和内战爆发而最终消失的前沿观点，而且深刻揭示出中共与各民主党派的多党合作、政治协商的政党制度的历史缘由，从而昭示出中国政局在“光明～黑暗”之间的多向发展趋势及最终的结局，由此“新中国是如何建立起来的”这一命题具有了超越教材的丰富而深刻的内涵。有的学生在观后感中写道：“影片令我对那个阶段的细节有了生动形象的感性认识”，“当影片真实地接触历史，当我不是被动接受他人给予我的历史结论时，会有一种对历史的敬畏”；“建立一个新的国家不是简单的战争与胜利，而是多方面力量复杂的争斗与平衡。失人心者失天下。中国共产党最终在各种争斗与协调之间获得成功，不得不说是非常不易的。”
恢复历史应有的趣味性，是影像给课堂教学带来的直接影响。法国年鉴学派的创始人马克·布洛赫曾经警告说“不要让历史学失去诗意”。他是这样评述历史的独特美感的：“历史学是以人类的活动为特定的对象，它思接千载，视通万里，千姿百态，令人销魂，因此它比其他学科更能激发人们的想象力。”当学生通过影像了解到色彩斑斓的历史活动，恢复经验常识，弥补认识盲区后，自然会亲身感受到探幽索奇后的喜悦，从而破除老生常谈带来的“视听疲劳”，解放一度被压制的兴趣爱好。一位学生在课程感想中谈到：“高中我学的是理科，在那个分数至上的年代，历史离我无比遥远”，“这学期以来我通过上历史课，确实收获很大，最浅层次的是弥补了我的知识漏洞，让我从以前的一无所知到现在的有所了解有所感悟，也激发了我对历史的兴趣，更重要的是我学会了从不同的角度思考问题。”
丰富认识历史问题的视角，是影像教学发挥的潜在价值。与传统教学方式相比，影像教学强调的是从单纯的文字叙述、教师的“口说手写”，走向“让历史自己说话”的视听教学，使学生获得一种身临其境的现场效应。在调查中，高达98.4％的受访学生支持这种教学方式。关于影像教学的优点，居于第一位的是“形式直观鲜活”(54.9％)，其次为“再现历史细节”(24.9％)、“视角观点
新颖”(11.3％)。关于历史构成的要素，学生的关注度从高到低依次为“事件”(42.3％)、“人物”(22.2％)、“过程”(19.5％)、“规律”(16％)。在评价教学内容上，51.8％的学生认为对经济史反映不够，选择军事外交史、社会文化史的学生分别占28％、16.3％，仅有3.9％的学生认为政治史反映不够。为此，教师有必要围绕教学重点，通过影像适当展示历史的各种面相，如政治史之外的经济、文化、外交领域的相关历史，以往被忽视的人物、事件、运动与思潮等。唯有如此，中国近现代历史才不再是封存在教材中的死气沉沉的“过去”，而是仍然活跃跳动于当代社会生活的“过去”。
为建立多元性的历史解释框架提供一种可能性，是影像教学最终的价值归宿。一般而言，教师应高度重视对新知识、新经验、新观点、新史观的“四新”传授。从“课程学习的最大收获”的调查来看，有39.3％的学生选择“了解新观点”，其他的选项分别为“树立新史观”(27.2％)、“获得新知识”(25.3％)、“吸取历史经验教训”(8.2％)。学生对新观点的强烈要求，实际上反映的是对不同历史解释的追求。如果说史实是历史的骨骼，那么解释则是历史的生命血液。英国著名的马克思主义史学家霍布斯鲍姆深刻地指出，历史研究的目标“不仅仅为发现历史，还要为解释历史，并且为此提供与现实的联系”。从教科书的角度来说，它一以贯之的知识和观点，代表国家对中国近现代历史发展经验与重大理论问题的权威看法，不可能提供专业史学领域内的其他多元性的学术概念和解释框架。无疑，单一的认知视角与全能主义的解释，容易造成学生心灵世界的贫乏与历史价值观的偏失。因此，教师有必要考虑如何适当反映阶级、性别、政党、种族等多元因素是如何影响历史书写的，它们很难在教材编撰中占据应有的篇幅。这就要求教师不应局限于“纯粹的史实”，更应追求“意义”，帮助学生了解不同的观点，并最终树立科学的历史观。例如，西方学者费正清提出的“冲击一回应”模式与柯文提出的“中国中心论”，国内史学界流行的“革命史观”与“现代化史观”等等，就应该提供给学生用作思考的视角。
如何在课堂上应用影像教学呢?一般应把握以下原则：
1.数量与质量相统一。就数量而言，全程式专题影像在一个学期中的播放次数不应高于3次，插播式影像的单程时间应控制在30分钟以内。最重要的是所选择影像的质量。一部好的影像作品，一般具有如下特征：视角独特，立场公正；情节跌宕起伏，不拖泥带水；人物具有代表性与多元性，能够反映出社会群体的差异性；能够表现出以往被遮蔽的某一方面的史实，发出不同的声音，展现新的时代高度上的反思精神与批判意识。从观看影像过程中的注意事项的调查来看，42.8％的学生选择影像的“立场是否客观”，有40.5％的学生选择“史实是否真实”，而选择“观点是否新颖”、“内容是否贴近教学”的学生分别为10.1％、6.6％。可见，影像的公正性与真实性是决定影像质量的关键因素。另外，影像播放的顺序也有一定的技巧。在调查“影像安排在教学过程中的哪一环节”时，有42％的同学选择“最后”，选择“开头”、“中间”的分别为6.3％、13.6％，而有38.1％的同学选择“不必固定”。在评价历史人物问题上，选择典型人物的影像往往会收到“一叶知秋”的效果，如慈禧太后、李鸿章、袁世凯、孙中山、蒋介石、陈独秀、毛泽东、邓小平等近现代政治人物。笔者在讲授第4章“开天辟地的大事变”时，选定播放影像《风雨独秀》，全景勾勒了陈独秀从晚清秀才到五四旗手、从中共缔造者到大革命失败的替罪羊、从“托派”领袖到晚年孤独的反思者的人生历程，进而围绕中共党史上的陈独秀历史评价问题，引导他们树立依据确凿的史实，体察时代的环境，掌握人物思想发展的阶段性，遵循“同情之理解”的评价立场。
2.学术性与趣味性相结合。影像是一种区别于文字，通过声光设备制作并在视听二维空间中呈现出来的形象。一般形式有图片、口述访谈、电影、纪录片及它们的合成物。在受访学生中，最喜爱的影像类别依次为文献纪录片(47.1％)、电影(38.1％)、口述访谈(13.2％)、图片(1.6％)。教师在运用影像时，既要有专业眼光，又要有审美情趣，对以下两类作品应予以排除：一种是流行于历史专业小圈子，但语言生涩、考证琐碎、学究气浓厚的作品；一种是在商业市场上叫好又卖座，但违背史实真实性的低劣品。比如在推荐阅读书目时，笔者选取了一批雅俗共赏的“图说历史”类读物，如山东画报出版社推出的“老照片”系列丛书、李振盛的《追忆瞬间》(江苏美术出版社，2002)、旷晨编著的《我们的1950年代》、《我们的1960年代》、《我们的1970年代》、《我们的1980年代》(中国友谊出版公司，2006)、许善斌的《证照中国》(华文出版社，2007；新华出版社，2009)等。上述作品紧密贴合历史阶段，既充分尊重了事实，又富有阅读趣味。如果学生摆脱阅读标准化的学术著作时的厌倦情绪，从中寻回一些特定时代的历史风貌，给自己带来一些感观的愉悦，自然会对影像教学产生积极的认同感。
3.历史与现实相联系。自近代史学科学化以来，历史学家从未放弃对过去、现在和未来之间关系的关注。恰如英国历史哲学家爱德华·卡尔所言：“历史是历史学家与历史事实之间连续不断的互为作用的过程，就是现在与过去之间永无休止的对话”。教师在运用影像过程中，应引导学生树立“通过过去理解现在，通过现在理解过去”的历史认识论。只有依据当下的眼光看待过去，根据当前的问题看待过去，历史才会有关怀现实的意义。比如，对于中国近现代历史上一些流传甚广、内涵丰富、指向复杂，但学生又一知半解的重要概念，如“封建”、“半殖民地半封建社会”、“革命”、“改良”、“左派”、“右派”、“左倾”、“右倾”等等，教师就很有必要结合现实予以专门的介绍。笔者在播放专题影像《孙中山》时，紧密结合辛亥革命的史实，先是追溯18世纪英国工业革命和法国大革命所分别代表的“双轮革命观”(一指生产力的变革，一指推翻旧阶级的暴力革命)，接着回顾中国古代文化典籍中的“汤武革命，应乎天，顺乎人”的原初含义，再分析这一概念在晚清民初自日本移植到中国的过程，集中阐释“革命”观念在20世纪中国的发展流变，从而展示“革命”话语的起源、成长、变异、式微的历史动态过程。由此，学生对“革命”的理解也就比较准确、全面，如“资产阶级民主革命”、“新民主主义革命”、“文化大革命”、“改革也是一场革命”等不同时期的概念或论断。
4，增强师生之间的互动性。在大学公共课教学中，因受课堂规模过大、教师力量不足等客观因素的制约，学生很难成为课堂教学的积极参与者。教师需要有针对性地建立一个明确的共享的信息体系，供师生之间相互讨论交流。从教学反馈来看，增强师生的互动性的工作主
要包括批改作业、分享阅读书目、提供影像指导、答疑解惑等。在学生对影像教学提出的诸多建议中，最集中的意见主要有三个：一是希望教师在课前提供一份完整的教学课件、精选的阅读书目与灵活的教学安排表；二是希望师生共建一个公共邮箱，供学习交流与答疑解惑；三是希望组织课堂讨论，发挥学生搜集信息、延展阅读与发表观点的主动性。为营造开放式课堂的气氛，改变学生的边缘化地位，教师不应忽视这些意见。
如果教师运用不当，影像教学当然也会带来一些负面的效应。从受访学生的反馈来看，影像教学的最大缺点可能来自“挤占教师讲授时间”(52.9％)，其次是“影像选择不当”(24.9％)、“脱离教材”(13.6％)与“打乱教学计划”(8.6％)。例如，笔者播放香港凤凰卫视的《西风东渐——近代中国的西方身影》节目，以赫德为例，用作第1章“反对外国侵略的斗争”的背景资料，意在说明“西方”对中国既有野蛮残暴的侵略，也有客观上推动近代化的作用。不料播放后，有的学生表示“这个人物在历史的长河中扮演的角色太渺小了”，质疑浪费这么长的时间了解一个外国人是否有价值。事实上，在为数不多的写入教材的外国人中，赫德的地位是非常显要的，因为他掌控中国海关长达四十余年，既被视为西方控制中国的象征性人物，又被认为在创制一套高效廉洁的近代中国海关制度方面多有贡献。由于笔者对影像选择的目的没有介绍清楚，才造成了上述的发问。
三
在教学实践中，学生们还提出了一些较有普遍性的突出的问题。这主要是：
1.如何认识历史的断裂性与延续性?“纲要”教材将中国170多年的历史分为近代史时期(1840－1949)与现代史时期(1949年至今)，越来越多的人还主张分为近代史时期(1840－1919)、现代史时期(1919－1949)与当代史时期(1949年至今)。无论采用哪种分期方法，都是为了科学区别历史发展的阶段性。对于“纲要”课采取的分期法，学生思想上常见的看法有：近代是贫穷落后的代名词，现代是高扬革命的年代，当代则以改革开放为关键词。类似这样的看法不一而足，但大都反映出把历史关系建立在一系列抽象观念基础上的倾向。事实上，断裂性与延续性都是历史发展过程不可分割的一个“连续体”，二者如同事物的共性与个性一样，存在内在的联系与因果关系。所谓“断裂”总是在历史连续性形成的既定条件下发展起来的；所谓“延续”是在承认历史发展某一阶段发生变异前提下的总体状态。教师应有针对性地传递给学生这样的信息：在特定环境与具体史实条件之下的事件、运动、人物、观念等基本要素，共同构成了历史发展的因果关系，进而形成历史的有机链条，科学的史观应该建立在对大量的历史事实进行研究或解释，进而从中得出结论的基础之上。
2.如何辨析涌入大学校园的形形色色的社会思潮?从学生的思想状况来看，目前有的学者所概括的当代中国“六大社会思潮”都已经不同程度地侵入大学校园。作为传播科学真理，抵御错误思潮的理论阵地，思想政治理论课理所应当地解决大学生的认识困惑。其中，对大学生历史价值观影响较大的思潮有以“告别革命论”为代表的历史虚无主义思潮、以解构历史客观性为特征的后现代主义思潮、以回到“文化大革命”相标榜的新“左”派思潮、以反西方和全球化为特征的极端民族主义思潮和以照搬西方政治体制为特征的激进自由主义思潮。在帮助学生提高对上述思潮的鉴别能力的过程中，教师尤其应澄清学院史学与大众史学的关系。学院史学的主流是依据档案文献和标准规范的学术规则去复原并解释历史，而大众史学(公共史学)的主流是依靠丰富的想象力和高超的文学技巧去建构主观性文本，二者的本质区别在于是否承认“历史即文学”这一后现代史学思潮的观点。大多数学生在历史问题上的偏颇立场，就是不同程度地受到以媒体为运作平台的良莠不齐的大众史学的误导。只有剔除了他们身上常有的“孤证”、“过度引申”、“观念先行”、“循环论证”、“非黑即白”、“事后诸葛亮”、“古人现代化”、“一元解释论”、“成王败寇论”、“忠奸论”、“权谋论”等等不端看法，尊重历史进而超越历史的理性精神才有可能牢固树立起来。
3.如何反映“整体的历史”?“纲要”课以反映“近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内在的规律性”为要旨，教学目标被设定为“两个了解”(国史、国情)和“三个选择”(历史和人民怎样选择马克思主义、中国共产党、社会主义道路)，因此，并不以全面介绍近现代中国各个领域的变迁为目标。但是，学生了解包括政治、经济、文化、社会在内的“总体史”的愿望也是不容忽视的。如果完全舍弃丰富多彩的近现代社会史，“纲要”课就会沦为政治史尤其是革命史、中共党史的注脚。所以，教师在把握课程主线和教学重点的同时，也应学习和借鉴新史学“自下而上”的眼光，适当反映“社会的历史”，尤其不应忽略那些对于认识历史背景非常关键但被教科书所遮蔽的史实，以使学生倾听到被正统历史遗忘的声音并重建社会记忆。
总之，教师应该紧密结合专题教学，开发利用包括影像在内的多种教学资源，以推进“纲要”课程的改革，为学生提供富有人文价值的历史眼光和理论成果。
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[责任编辑李文苓]